يلجأ المقوّم للكشف عن نتائج التّعليم والتّعلّم (مدى تحقّق الأهداف التّعلّميّة) إلى استعمال أدوات هي عبارة عن أسئلة أو طلبات أو تعليمات تتضمّن وضعيّة ومعطيات وإسنادًا. يحتوي السؤال على فعل هو، في الغالب، نفس الفعل المستعمل في صياغة الهدف (يكتب أسئلة حرّة) وإنّما بصيغة الأمر (اكتُب أسئلة حرّة), إلاّ في الكشف عن مدى تحقّق قدرات داخليّة (الفهم، تحليل النصوص) فيتمّ اللجوء إلى أفعال أخرى (الإجابة عن أسئلة تبيّن الفهم: حوّق الإجابة الصحيحة، أجب عن السؤال التالي...).

سنعتمد للدلالة على هذه الأدوات التي ليست هدفًا بحدّ ذاتها، إنّما وسيلة تساعد على الكشف عن مدى تحقّق الهدف التّعلّمي، تعبير الأسئلة وليس الاختبارات, لأنّ هذه الأخيرة قد تتضمّن سؤالاً واحدًا أو أكثر ومن أكثر من نوع.

1- أنواع الأسئلة
يميّز معظم التربويّين الأسئلة من حيث الشكل إلى نوعين أساسيين هما: الأسئلة المفتوحة أو الحرّة، والأسئلة المقيّدة أو الموضوعيّة.

1- الأسئلة المفتوحة أو الحرّة
هذه الأسئلة هي تلك التي يحرّر فيها المتعلّم بنفسه إجابته، وتكون الإجابات فيها إمّا مقيّدة ومحدّدة مثل كتابة تعريف القياس (استذكار)، وأمّا مفتوحة مثل كتابة العقبات التي تعترض تبنّي المدارس الرسميّة للتقويم التكوينيّ (حلّ مسائل).

تستعمل الأسئلة المفتوحة في الكشف عن وجود، جميع القدرات العقليّة (استذكار، فهم، تطبيق، تركيب، تعبير...) لدى المتعلّم، وهي تأخذ في الغالب شكل اختبار خطّيّ (قلم وورقة) أو شفهيّ. وتتطلّب في الاستذكار الإقلال من كمّ المعلومات المستذكرة، وإذا ما كانت هذه طويلة بعض الشيء فمن الأنسب تجزئتها في صيغة السؤال، وأن يلفت نظر المتعلّم إلى الالتزام، في حال استعمال مفردات شخصيّة، بالتوافق مع النصّ المستذكر.

من شروط حسن صياغة هذه الأسئلة:
- اعتماد لغة مفهومة وواضحة في صياغتها.
- اعتماد إسناد ومعطيات غير تلك المعالجة في الصفّ (توظيف المكتسبات في وضعيّات جديدة).
- الإجابة عنها من قبل المقوّم قبل توزيعها على المتعلّمين من أجل الكشف عن أخطاء محتملة في الصياغة، أو في مستوى اللغة المعتمدة، أو في مستوى الصعوبة. يتأمّن هذا الشرط الأخير، بشكل أفضل، إذا اعتُمد فيه العمل الفريقيّ (معلّمو المادّة).

2- الأسئلة الموضوعيّة أو المقيّدة
الأسئلة الموضوعية أو المقيّدة هي الأسئلة التي يختار فيها المتعلّم الإجابة من بين تلك المعروضة عليه.

مثال: ضع إشارة ü أمام الإجابة الصحيحة:
تعني الأمانة/ الثبات في التّقويم:
عدم تأثّر المقوّم بأيّ شيء غير إجابة المتعلّم.
التوافق بين ما يقوّم بالفعل وما يجب تقويمه.
عدم تغيّر نتائج التّقويم مع تغيّر المصحّح أو زمن التصحيح.

تستعمل هذه الأسئلة بشكل أساسي في تقويم الاستذكار والفهم، وأحيانًا التحليل والتفكير

التقاربيّ.

من إيجابيات هذه الأسئلة:
- سهولة تصحيحها وسرعته وآليّته.
- تؤمّن الثبات والموضوعيّة في التصحيح.
- البعد عن المرور بقناة التعبير التي قد تشكّل أحيانًا عائقًا أمام القياس.

ومن سلبيّاتها:
- صعوبة كتابتها بشكل دقيق ومناسب.
- تشجيع التّعلّم السطحيّ غير القابل للتّرحيل.
- وضع المتعلّم أمام الإجابة ولا تطلب منه إنتاجها.
- تسمح بالإجابة كيفما كان والغشّ أحيانًا.
- تكشف عن مدى استذكار المعارف ولا تعطي ضمانة بشأن القدرة على استعمالها.
- تسمح بتدخّل الصدفة في الحصول على الإجابة الصحيحة.
- تطرح أحيانًا إشكالية في وضع العلامات عليها (اعتبار كليّة الإجابة الصحيحة أم تجزئتها).

تأخذ الأسئلة الموضوعيّة أو المقيّدة أشكالاً متعدّدة لكلّ منها خصوصيّاته وضوابطه، من هذه الأشكال:
- الإجابة من خيارين (أسئلة الصحّ أو الخطأ)
هي الأسئلة التي يُطلب فيها من المتعلّم اختيار إجابة من إجابتين أو خيار من اثنين (صحّ/ خطأ) من تلك المعروضة عليه.

مثال: ضع إشارة ü  صحّ أو خطأ û
السؤال المفتوح أو الحرّ هو فقط السؤال الذي يُعطى فيه المتعلّم الحريّة في الإجابة بشكل

مفتوح بدون أيّ قيد:
صحّ      خطأ

من نقاط ضعف هذه الأسئلة:
- تدخّل الصدفة في الحصول على الإجابة بنسبة 50%.
- ضعف في مستوى الصدقيّة/ الصلاحيّة.
يمكن التخفيف من دور تدخّل الصدفة في الحصول على الإجابة من خلال:
- الطلب من المتعلّم تسويغ الإجابة.
- حذف العلامة المحصّلة على سؤال سابق، عند الإجابة الخطأ، مع تنبيه المتعلّم إلى ذلك. وهكذا تكون مصلحة المتعلّم عند الشكّ في صحّة الإجابة عدم الإجابة عن السؤال.
- زيادة الاحتمالات وعدم حصرها بإجابة واحدة من اثنتين.

- الخيار من متعدّد
هي الأسئلة التي يُطلب فيها من المتعلّم اختيار إجابة واحدة صحيحة من ثلاث أو أربع أو خمس.
مثال: ضع ü أمام الإجابة الصحيحة:
أيّ من العبارات التّالية تصحّ في التّقويم التكوينيّ؟
تُوضع عليه علامات رقميّة.
يُعتبر جزءًا من عمليّة التّعليم والتّعلّم.
يستفيد منه حصريًّا المتعلّم.
يُستفاد منه بعد التّقويم التقريريّ في الدعم.

من نقاط ضعف هذه الأسئلة:
- تدخل الصدفة نظريًّا في الحصول على الإجابة، حسب عدد الإجابات المعروضة وقدرة جذب كلّ منها.
- دور فهم الإجابات المعروضة في الحصول على الإجابة, لأن هذه الأسئلة تعتمد أحيانًا بهلوانيّات فكريّة وكاريكاتوريّة.

ومن شروط حسن صيغة هذه الأسئلة:
تضمين كلّ إجابة معروضة نسبة مقبولة من جذب اهتمام المتعلّم. ففي حال اعتماد إجابة صحيحة من خمس توزّع نسبة الجذب كما يأتي: 60% للإجابة الصحيحة، 10% لكلّ إجابة خاطئة (مُشَتِّتَة). أما إذا كانت نسبة توزيع القدرة على جذب انتباه المتعلّمين:
أ 60% للإجابة الصحيحة و ب 3% و ج 5% و د 2% و هـ 35% للإجابات الأخرى, ففي هذا السؤال تتوزّع الإجابات ما بين أ و هـ, لأنّه لا توجد قدرة جذب عند الإجابات ب و ج و د!وإذا ما زدنا من قدرة جذب إجابة خاطئة بنسبة عالية، نكون في صدد طرح سؤال فخّ على المتعلّمين، وهو أمر غير مستحسن, لأنّ الهدف ليس تعجيز المتعلّم، وإنّما الكشف عن حصول تعلّم لديه.

مثال: ضع ü أمام الإجابة الصحيحة:
أيّ مولود حيوان هو الأصغر وزنًا عند الولادة؟
النعجة      النعامّة       الكلب
الدبّ       النمر         الأسد

(الإجابة الصحيحة هي مولود الدب الذي يزن حوالي 150غ عند الولادة).

تصبح الإجابة عن السؤال من هذا النوع أصعب في الأحوال الآتية:
عندما يطلب من المتعلّم إيجاد صفة سالبة، بحيث يتطلّب من المتعلّم تمرينًا فكريًّا مضافًا إلى معرفة المادّة يتمثّل في الكشف عن الإجابة الزائدة.

مثال: تناسب جميع الإجراءات التّالية قياس نتائج التّعليم والتّعلّم ما عدا واحدًا. ما هو؟
تحديد مبيّنات ومؤشّرات التّقويم بالرجوع إلى الهدف التّعلّميّ.
التعبير عن المعطيات المحصّلة عن التّعلّم برموز.
مقارنة المعطيات المحصّلة بالإجابة المنشودة.
إعلان النتيجة الرقميّة أو النسبة.
إصدار الحكم على المتعلّم بالرجوع إلى نتيجة أدائه.

عندما يُطلب من المتعلّم إيجاد الإجابة الأصحّ من بين مجموعة إجابات صحيحة.

مثال: ضع ü أمام الإجابة الأكمل ممّا يلي:
تعني الموضوعيّة في تقويم نتائج التّعليم والتّعلّم:
عدم تأثّر المقوّم بالصورة المكوّنة لديه عن المتعلّم.
البعد عن المحسوبيّة والمحاباة.
عدم التأثّر بملاحظات الزملاء.
البعد، قدر الإمكان، عن الذاتيّة.
عدم التأثّر بأيّ شيء غير إجابات المتعلّم.

- أسئلة اختيار الإجابات الصحيحة
تُعرض في هذه الأسئلة على المتعلّم عدّة إجابات، ويُطلب منه تحديد الإجابة أو الإجابات الصحيحة. تزداد صعوبة هذه الأسئلة إذا ما أضفنا إلى السؤال عبارة: "إذا وُجِدَت".

مثال: ضع ü أمام الإجابة أو الإجابات الصحيحة. (انتبه، لا تُقبل الإجابة إذا لم تكن كاملة).

يهدف التّقويم الاستعلاميّ، بشكل أساسي، إلى:
تقويم أداء المعلّم.
تقويم أداء المتعلّم.
نقد أدوات التّقويم المستعملة.
تطوير طرائق التّعليم والتّعلّم المعتمدة.
لا شيء ممّا تقدّم.

- أسئلة المطابقة
يُطلب في هذه الأسئلة من المتعلّم مطابقة عناصر معرفيّة فيما بينها. وتأخذ شكل عمودين يُطلب من المتعلّم ربط عنصر من العمود الأوّل بعنصر يناسبه في العمود الثاني.
تأخذ هذه الأسئلة أشكالاً عدّة منها:
أسئلة الربط أو الجمع البسيط.
ويُطلب فيها ربط عنصر بعنصر آخر يطابقه.
مثال: اجمع بخطّ العنصرَ في العمود الأوّل بالعنصر المناسب في العمود الثاني.

التّقويم التكوينيّ     ●              ● فيه إصدار حكم على المتعلّم.
تقويم المقابلة        ●              ●لا يعتمد النجاح في إصدار الأحكام.
التّقويم الاستعلاميّ  ●              ● يعتمد سياسة نجاح جميع المتعلّمين.
التّقويم التقريريّ    ●              ● تقويم لأداء المعلّم.

تعاني هذه الأسئلة من نقطتي ضعف:
كلّ خطأ يقع فيه المتعلّم يولّد خطأ آخر بسبب تساوي عدد العناصر في العمودين.

تدخل الصدفة في إيجاد الإجابات. فعند تأكّد المتعلّم من إجابتين صحيحتين من الأربع تصبح حصّة الصدفة في إيجاد الإجابة الصحيحة فيما تبقّى من السؤال 50 %. وإذا ما أصاب المتعلّم ووجد الإجابة الثالثة يحصل على الأخيرة بدون عناء!

يُخفّف من دور الصدفة والخطأ المولّد لآخر زيادة العناصر في العمود الأوّل أو الثاني أو كليهما، مع الإعلان عن ذلك، من خلال تنبيه المتعلّم، في مقدّمة السؤال، إلى أنّ بعض العناصر لا تُستعمل.

- أسئلة الربط أو الجمع المركّب
ويطلب فيها من المتعلّم جمع عناصر العمود الأوّل مع ما يناسبها من العمود الثاني. وتخفيفًا لدور الصدفة، يُضاف، هنا أيضًا، عناصر لا تُستعمل، مع تنبيه المتعلّم دائمًا إلى ذلك.
مثال: صِلْ بخطّ ما يناسب من الأرقام والحروف في العمودين التاليين. (انتبه إلى الحروف والأرقام التي لا تستعمل)!

                                   ¡تستعمل فيه رموز غير قابلة للجمع.
التّقويم الاستعلاميّ           ¡ تستعمل فيه رموز تسمح بالقيام بعمليّات حسابيّة متعدّدة.
التّقويم التكوينيّ              ¡تُستعمل فيه حصريًّا إشارتا + و -
التّقويم التقريريّ             ¡يُستحسن تضمينه عبارات تفسيريّة يستفيد منها المتعلّم.
تقويم المقابلة                 ¡لا يُعتبر فيه حصريًّا النجاح في الأداء.
                                  ¡تُعتمد فيه المؤشّرات والمبيّنات.

- الأسئلة الترتيبيّة
يُعرض فيها على المتعلّم مجموعة من العناصر (مفردات، جمل...) ويُطلب منه ترتيبها بالرّجوع إلى معيار محدّد.

مثال: رتّب زمنيًّا إجراءات التّقويم التقريريّ بوضع أرقام متسلسلة أمام كلّ منها:
إصدار الحكم على المتعلّم.
تحديد الإجابات المنشودة (شبكة التصحيح).
تحديد الأهداف المقوّمة.
إجراء عمليّة القياس.
توزيع العلامات على الأسئلة وعلى كلّ سؤال (ميزان التصحيح).
صياغة أدوات التّقويم المناسبة.

تشكو هذه الأسئلة من كون الخطأ يجرّ خطأً آخر، ومن تدخّل محدود للصدفة في الحصول على الإجابة الصحيحة.

- أسئلة الإكمال أو ملء الفراغ
يُعرض فيها على المتعلّم نصّ تنقصه كلمات مفاتيح ويُطلب منه إكماله. وتأخذ هذه الأسئلة كسابقاتها أشكالاً عدّة.

مثال: أكمل تعريف التّقويم بالكلمات المناسبة مما يأتي:
قرار - الأهداف - المعايير – تفحّص
التّقويم هو عمليّة ………… مدى الملاءمة بين مجموعة من المعطيات ومجموعة من …………… المتناسبة مع المحدّدة، من أجل اتخاذ …………….

تتدخّل الصدفة والخطأ المولّد لخطأ آخر، في مثل هذه الأسئلة أيضًا. تُضاف إلى مقدّمة السؤال كلمات لا تُستعمل ويُنبّه المتعلّم إلى ذلك. كما ويمكن استبعاد هذه الإشكالات بالكامل

عندما لا نورد الكلمات المطلوب إعادتها إلى النصّ، ويكون عندها على المتعلّم استحضارها من ذاكرته.

نستنتج ممّا تقدّم صعوبة صياغة الأسئلة (أدوات التّقويم) وتطلّبها لمستوى متقدّم، لدى المعلّم، من الإعداد والخبرة، وفائدة تعاون المعلّمين على إعدادها وتجريبها وتجميع المفيد منها، في مصرف أسئلة وليس اختبارات، مع الأهداف المقيّمة وشبكات التصحيح وموازينه.

ولمّا كانت الأسئلة المفتوحة تقوّم التفكير التباعديّ وجميع القدرات العقليّة من الحفظ إلى الفهم، ولكن عبر قناة التعبير، والتطبيق والتحليل والتركيب والإنشاء وحلّ المسائل والإبداع, بينما الأسئلة الموضوعيّة تقيّم التفكير التقاربيّ وقدرات الحفظ والفهم وأحيانًا أبعد من ذلك، كان لا بدّ للمعلّم من اعتمادهما معًا. المهمّ أن يعرف المعلّم ماذا يريد وأن يكون خياره واعيًا، وأن يدرّب متعلّميه على حسن الإجابة عن جميع أنواع الأسئلة.