تحميل

أهداف المادة

يفترض بمن أكمل هذه الورشة أن يكون قادرا على أن:
1- يعرف التقييم التربوي
2- يحدد أهمية التقييم التربوي في العملية التعليمية التعلمية
3- يعدد خصائص التقييم
4- يعدد أنواع التقييم
5- يتعرف إلى أدوات التقييم بحسب سلم بلوم
6- يتعرف إلى أدوات التقييم بحسب شكل الاختبار
7- ينقد وحدات اختباريه من أنواع مختلفة

تمهيد
عرفت برامج تدريب المعلّمين العديد من التطوّرات، كان من أهمّها، اعتماد مدخل الكفايات في التدريب، حيث أصبح يشكّل هذا المدخل أبرز المستحدثات التّربوية المعاصرة والأكثر شيوعاً، خاصّة وأنّ البرامج التدريبيّة القائمة على أساس الكفايات تعتمد مجموعة من الإجراءات التي تساعد المعلّم المتدرّب على اكتساب المعلومات والمهارات والاتّجاهات التي تساعده على أداء دوره بفعاليّة وذلك وفق ما تقوم عليه المناهج التربويّة المعتمدة حديثاً. الأمر الذي زاد من أهميّة تدريب المعلّمين على هذا الأساس حتى يتسنّى لهم الالمام بهذه المستلزمات الضروريّة لمهنتهم.

مفهوم الكفايات التعليميّة

تعرّف الكفايات التعليميّة إجرائيّاً على أنها قدرات لدى المعلّم يعبّر عنها بعبارات سلوكيّة تشمل مجموعة مهام معرفيّة ومهاريّة ووجدانيّة تكوّن الأداء النهائي المتوقّع منه إنجازه بمستوى معيّن من ناحية الفاعليّة، والتي يمكن ملاحظتها وتقويمها بوسائل مختلفة ¹. وتعتبر أدوار المعلّم من أهم مصادر اشتقاق هذه الكفايات. إذ توصّلت كليّة التربية في جامعة عين شمس إلى مجموعة من الكفايات المهنيّة للمعلّم المنطلقة من أدواره، ووزّعتها تحت ستّة مجالات، وهي

- كفايات عامّة، وتضم 9 كفايات فرعيّة.
- كفايات التخطيط، وتضم 7 كفايات فرعيّة.
- كفايات التدريس، وتضم 8 كفايات فرعيّة.
- كفايات إدارة الصف، وتضم 7 كفايات فرعيّة.
- كفايات التقويم، وتضم 7 كفايات فرعيّة.
- كفايات إقامة العلاقات مع الآخرين، وتضم 9 كفايات فرعيّة ².

كما اعتمدت كليّة التربية في جامعة كامبردج (Cambridge) بأميركا تصنيف عالم النفس التربوي الأميركي بلوم (Bloom) للكفايات التعليميّة، وصنّفتها بالتالي إلى ثلاثة أنواع هي: كفايات معرفيّة، وكفايات وجدانيّة، وكفايات أدائيّة.

تتمثّل الكفايات المعرفيّة في أنواع المعارف والمعلومات والمفاهيم التي يتزوّد المعلّم بها، سواء حول مادّته التي يدرّسها، أو البيئة التي تحيط به، أو المتعلّم الذي يتعامل معه.

في حين تتمثّل الكفايات الأدائيّة في المهارات الحركيّة التي تلزم المعلّم للمشاركة في مختلف أوجه النشاط التربوي المناسب للعمليّة التعليميّة التي ينخرط فيها، ومن ضمنها مهارات يدويّة ولفظيّة وغير لفظيّة بما فيها القراءة والكلام والمناقشات، والكتابة والرسم، واستخدام وسيلة تعليميّة، والتخطيط وإعداد الأسئلة.

بينما تتمثّل الكفايات الوجدانيّة بجملة من الاتجاهات والقيَم والمبادئ الأخلاقيّة، والمواقف الايجابيّة التي تتصل بمهام الكفاية الأدائيّة، بما فيها الالتزام والثقة بالنفس والأمانة، وتوخي الحرص والدقّة في التنفيذ ³.

إن المتأمّل لكفاية المعلّم في إعداد الأسئلة الصفيّة مثلاً، يستطيع بسهولة أن يطبّق هذا التصنيف على تلك الكفاية (المعرفي العملي أو الأدائي الوجداني)، فهي تتضمّن

- جملة من المعارف والمعلومات والحقائق المتّصلة بها، فضلاً عن مهارات فكريّة عديدة.
- عدداً من المهارات العمليّة الحركية.
- إقتناعاً وإيماناً بقيمة تلك الكفاية وجدواها في العمليّة التعليميّة، وحرصاً على تنفيذها وتوظيفها بكل أمانة وعدل وفاعليّة.

ولمّا كانت كفاية التقويم التربويّ (المنبثقة من كفايات التقويم) من أهم الكفايات المرتبطة بشكل مباشر بأداء المعلّم لمهامه اليوميّة، سنفرد هذه الورشة لالقاء الضوء على أهم المفاهيم المتعلّقة بهذه الكفاية.

التقويم التربوي

التقويم معروف منذ القدم، وإن كان حديث العهد في التربية والتعليم، وهو تحديد قيمة شيء معيّن أو حدث معيّن، أي أن التقويم وسيلة لادراك نواحي القوّة لتأكيدها والاستزادة منها، والوقوف على نواحي الضعف لتعديلها أو علاجها.

يعتبر التقويم جزءاً لا يتجزّأ من العمليّة التربويّة ومقوّماً أساسيّاً من مقومّاتها الأربعة المتمثّلة بتحديد الأهداف، والمنهج، وطرائق التدريس، والتقويم. إذ لا يمكن لأركان العمليّة التعليميّة التعلّميّة أن تؤتي ثمارها بالكامل بدون التقويم، فهو صمّام الأمان ومفتاح رقابة الانتاج في العملية التربويّة، الذي نستطيع من خلاله أن نقيس كفاءة هذه العمليّة في أيّ مرحلة من مراحلها. لذلك تكون عمليّة التقويم عمليّة مستمرّة ومتّصلة ومتكاملة وشاملة ومتدرّجة تبدأ مع بداية الموقف التعليمي وتلازمه حتى نهايته، حيث يتم التوصّل إلى اقتراحات وبرامج من أجل تحسين العمل اللاحق وتطويره بما يخدم الأهداف المرسومة سابقاً.

وتستند عمليّة التقويم إلى مبدأ مفاده أنّ عملية التعليم، والتي تبدأ منذ خطوة تحديد الهدف وصياغته بدقّة على صورة إجراء قابل للملاحظة والقياس والتقويم، لا بدّ وان ترافقها عمليّة التقويم المستمرّة، الأمر الذي يمكّننا من الحصول على المعلومات اللازمة لاتخاذ القرارات المتعلّقة بإبقاء الأهداف والإجراءات، أو إجراء تعديلات أو تغييرات. لذا يعتبر التقويم عمليّة تشخيصيّة وقائيّة علاجيّة شاملة تهدف إلى الكشف عن مواطن الضعف والقوّة في العمليّة التربويّة بقصد الاصلاح والتطوير والإثراء.

- تعريف التقويم
يعني التقويم في اللغة كما ورد في قاموس المصطلحات اللغويّة والأدبيّة لإميل يعقوب وبسّام بركة " إزالة العَوَج ". وقد عرّفه أحمد زكي بدوي في معجم مصطلحات التربية والتعليم بأنه " عمليّة تقدير قيمة الشيء أو كميّته بالنسبة إلى معايير محدّدة، أو مدى توافق فكرة أو عمل ما مع القيم السائدة"⁴.

وعرّف التقويم في التربية بأنّه " قياس مدى تحقّق الأهداف لدى الفرد"⁵. والتقويم من وجهة نظر عودة في كتابه القياس والتقويم في العمليّة التربويّة ما هو إلاّ " عمليّة منظّمة لجمع وتحليل المعلومات بغرض تحديد درجة تحقيق الأهداف واتخاذ القرارات بشأنها"⁶.

ويشبه التعريف الأخير إلى حدّ بعيد تعريف جرونلند (Gronland) الذي يقول أن التقويم يعني التعرّف إلى مدى ما تحقّق من الأهداف عند المتعلّم واتخاذ قرارات بهذا الشأن ⁷ كما يعرّفه بلوم ورفاقه بأنّه إصدار حكم على قيمة الأفكار أو الأشياء، كما يتضمّن استخدام المحاكاة والمعايير لتقدير مدى كفاية الأشياء ودقّتها، ويكون التقويم كميّاً أو كيفيّاً.

أما إيرثن ومهرنز فيعرّفان التقويم أنه تحديد مدى التناسق بين الأداء والأهداف. وقد عرّف نيتكو (Nitco) التقويم بأنه عمليّة منظّمة لجمع وتحليل المعلومات لتحديد مدى تحقّق الأهداف المرسومة لفصل دراسي أو حصّة دراسيّة ⁸.

يتضح ممّا سبق أن التقويم يعني قياس مدى تحقيق الأهداف عند الفرد، أي يتضمّن عمليّة القياس لأجل إصدار الحكم، أي إعطاء قيمة لذلك القياس. وقد يكون التقويم كميّاً أو وصفيّاً (نوعيّاً).

ونخلص ممّا تقدّم أن المفهوم الحديث للتقويم هو تحديد مدى ما تحقّق من الأهداف التي رسمناها، الأمر الذي يساعد على تشخيص الأوضاع ومعرفة العقبات والمعوّقات، بقصد تحسين وتطوير العمليّة التعليميّة التعلّميّة ودفعها نحو تحقيق أهدافها.

ب- أهميّة التقويم في العمليّة التعليميّة التعلّميّة
يلعب التقويم بمفهومه الحديث دوراً مهمّاً في تصويب أداء كل من المتعلّم والمعلّم في العمليّة التعليميّة التعلّميّة. كما يزوّد كلاًّ من الادارة والمعنيين والمتعلمين ببيانات مهمّة حول هذه العمليّة. ونستعرض فيما يلي أهميّة التقويم بالنسبة لكل منهم.

على صعيد المتعلّم، يمثّل التقويم وسيلة أساسيّة يستطيع من خلالها هذا المتعلّم معرفة مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة لديه، كما يستطيع بواسطتها تحديد وضعه وموقعه في عمليّة التعلم. فضلاً عن أن تحديد المكتسبات التعلّميّة يشجّع المتعلّم على المضيّ قدماً في مسيرة التعلّم، وإبراز الصعوبات والثغرات يساعده على تجاوزها ومعالجتها. وهكذا يُقبل المتعلّم على اكتساب المزيد باهتمام، عندما يتأكّد من تحقّق الأهداف المعلنة. وعلى هذا الأساس فإن عمليّة التقويم تهدف إلى إعطاء صورة للمتعلّم عن وضعه بما هو عليه، وبما يجب أن يكون، أو ما هو منتظر منه ⁹.

أما على صعيد المعلّم، فتوفّر له عمليّة التقويم معلومات يستطيع من خلالها أن يغيّر مقاربته لدرس ما أو لمفهوم معيّن، أو قد يغيّر طرائقه التعليميّة، ممّا يساعد، وفي كلا الحالتين، على تحسين فاعليّة العمليّة التعليميّة التعلّميّة. ويتجلّى دور التقويم في كافّة المراحل الأساسيّة للعمليّة التعليميّة وفقاً للآتي

في بداية هذه العمليّة حيث يمكّن التقويم المعلّم من الاطّلاع على المعلومات والقدرات الأساسيّة والضروريّة لبناء المعرفة عند المتعلّم. كما يساعده على استخراج التصوّرات الموجودة عند المتعلّم والتي قد تكون خاطئة، ممّا يسمح له بتصحيحها من أجل البناء عليها.
ثمّ خلال هذه العمليّة، حيث يتيح التقويم للمعلّم فرصة استكشاف الاسباب الكامنة وراء حصول التقدّم في العمليّة التعليميّة التعلّميّة، والتي قد تكون على مستوى الطرائق التعليميّة أو مقاربة الدرس.

وكذلك في نهاية هذه العمليّة، حيث يتمكّن المعلّم من استكشاف المشاكل التي حالت دون تحقيق الأهداف المطلوبة. ومن المفترض أن لا يصبح هذا الاستكشاف هدفاً بحدّ ذاته، بل حافزاً للمعلّم لوضع استراتيجيّة تعليميّة وتعلّميّة جديدة وملائمة موضع التنفيذ ¹⁰. أما إداريّاً فإن التقويم يمثّل كشفاً متكاملاً للجهد التعليمي/التربوي سواء بما يتعلق بالمتعلّمين أو المعلّمين أو الأطراف التي لها علاقة مباشرة بمسألة التعلّم. وعلى ضوء النتائج التي يسفر عنها التقويم تتخذ الادارة التعليمية إجراءاتها ونهجها في العمل.

أما على صعيد المتعلمين، تعتبر نتائج عمليّة تقويم تحصيلهم مصدراً مهمّاً للمعلومات يساعدهم على الاطّلاع على مستوى مكتسباتهم التعلّميّة، ليساعدوا المؤسسة التعليمية على تعزيز ما هو إيجابي ومعالجة ما هو سلبي ¹¹.

ج- خصائص التقويم
إن مفهوم التقويم الحديث الذي يهدف إلى تطوير العمليّة التعليميّة- التعلّميّة يمتاز بمجموعة من الخصائص المهمّة نوجزها بما يأتي

-الصدق (Validity): ويعني ارتباط التقويم بأهداف ذات معايير واضحة ومحدّدة، تتّسم بالواقعيّة والقابليّة للتحقيق. إذ بدون تحديد هذه الأهداف يكون التقويم تخبطّاً عشوائيّاً لا يسمح بإصدار الأحكام السليمة واتخاذ الحلول المناسبة. وبذلك يقيس الوظيفة التي وضع من أجلها. فهناك ارتباط شديد ما بين تقويم الأداء وأهداف ذلك الأداء. فإذا كان الاختبار اختبار فقه للسنة الأولى في موضوع الوضوء، فإن الاختبار يكون صادقاً إذا اتجه إلى قياس هذا الموضوع. أمّا إذا وضعت أسئلة من درس آخر، عندها لا يكون الاختبار صادقاً. لأن الاختبار يجب أن يضمن قياس المعارف أو القدرات التي وضع من أجلها، وهي قياس قدرة التعلّم على تحديد كيفية الوضوء. وعلى ذلك، فمن أهم الأسس التي يجب أن يقوم عليها التقويم هو اتساقها مع أهداف المنهج، فلا يقيس أي أهداف غير الأهداف التي تم رصدها.

-الشموليّة (Comprehension): وتعني أن يشمل التقويم الأهداف التربويّة المنشودة، من معلومات وأساليب تفكير وميول واتجاهات وقيَم ومهارات، أي جميع المجالات المعرفيّة والانفعاليّة والنفسحركيّة، شرط أن يكون المعلّم قد راعى تلك الجوانب أثناء قيامه بالعمليّة التعليميّة. ولكي يكون التقويم شاملاً، يجب أن يراعي أيضاً جميع الموضوعات التي قام المتعلّم بدراستها سابقاً. وبالطبع، إذا كان التقويم شاملاً لجميع الأهداف، فلا بدّ أن يكون شاملاً لجميع الموضوعات التي درسها المتعلّم.

-الموضوعيّة( Objectivity): حيث يكون التقويم موضوعيّاً إذا كانت علامة المقوًّم مستقلّة عن شخصيّة المصحّح. أي لا تتأثّر بجمال الخط، أو الترتيب، أو التسلسل المنطقي لعرض الأفكار. كما يكون التقويم موضوعيّاً عندما لا تتأثّر علامة المتعلّم باختلاف المصحّح، ممّا قد يعني أن الاجابة محدّدة سلفاً من قبل واضع الاختبار. لذلك فإن تحقيق الموضوعيّة يرتبط بتحديد المحكّات التي على أساسها يتم التقويم ¹².

-الثبات (Reliability): ويتصف التقويم بالثبات إذا أعيد إجراء الاختبار على المتعلّمين أنفسهم وفي ظروف مماثلة وأعطى نتائج نفسها أو نتائج قريبة من نتائج التطبيق الأوّل للاختبار. فإذا أجرينا اختباراً على عيّنة من المتعلّمين وصنّفهم الاختبار إلى ثلاث فئات مثلاً، فئة عليا وفئة وسطى وفئة دنيا، ثم أعيد إجراء الاختبار بعد أسبوعين أو ثلاثة على المتعلّمين عينهم، فإن الثبات يعني أن معظم متعلّمي الفئة العليا سيبقون ضمن هذه الفئة، وكذلك فإن معظم متعلّمي الفئة الدنيا سيكونون من ضمن هذه الفئة. وباختصار، هي العمليّة التي يحافظ فيها المتعلّمون على مراكزهم النسبيّة، إذا ما تقدّموا لذلك الاختبار في المرّة الثانية بعد فترة زمنيّة ¹³.

د- أنواع التقويم
إن أنواع التقويم مرتبطة ارتباطاً وثيقاً بأغراض وأهداف عمليّة التقويم. وعلى هذا الأساس قسّم الأدب التربوي التقويم إلى ثلاثة أنواع: التقويم التشخيصي، والتقويم التكويني، والتقويم الختامي.

1- التقويم التشخيصي: يقوم المعلّم بالتقويم التشخيصي في بداية عمليّة التعليم، بغية تحديد خبرات متعلّميه التعليميّة قبل هذه العمليّة. ويستطيع بذلك الوقوف على مستويات المتعلّمين المعرفيّة وما يعرفونه من مفاهيم وحقائق ومعلومات مهمّة للتعلّم اللاحق أو المقرّر الدراسي الجديد. الأمر الذي يمكّنه من تحديد نقطة البداية في التعليم حتى يصبح بإمكانه التخطيط الجيّد للأنشطة التعليميّة، وذلك لضمان نجاح عمليّة التعلّم ¹⁴.

يفيد هذا النوع من التقويم في تحديد الأهداف التعليميّة وكذلك اختيار طريقة التعليم التي تناسب مستوى وقدرات واستعدادات وميول واتجاهات المتعلّمين. فالمعلّم قبل بداية الشرح يحتاج للكثير من المعلومات حول متعلّميه، من حيث ما لديهم من معارف سابقة، والتعرّف على مواطن القوّة والضعف لديهم، الأمر الذي يجعل هذا النوع من التقويم أساسيّاً في العمليّة التعليميّة التعلّميّة ¹⁵.

2- التقويم التكويني: وهو تقويم مستمر ملازم لعمليّة التعليم، ومصاحب لها جنباً إلى جنب من بدايتها وحتى نهايتها. وهو يهدف إلى تعزيز التحصيل وتقديم تغذية راجعة حول نتائج الأداء، لكلّ من المعلّم والمتعلّم. وذلك لتحسين العمليّة التعليميّة التعلّميّة، ومعرفة مدى تقدّم المتعلّمين. وإذا كان للتقويم أن يلعب دوراً في تحسين عمليّتي التعليم والتعلّم، فإنه يجب أن يحدث أثناء العمليّة التعليميّة لا بعدها، أي عندما لا يزال التعليم والتعلّم قابلين للتعديل والتغيير والتطوير نحو الأفضل 16. فبعد أن ينتهي المعلّم من تدريس جزء من الدرس، يجري عملية التقويم، وذلك عن طريق الاختبارات القصيرة، او الحوار والمناقشة داخل الصف، أو الواجبات المنزليّة. وفي ضوء استجابات المتعلّمين يمكنه أن يواصل تقدمه بعد أن يطمئن على مستوى المتعلّمين ونجاحهم في تحقيق أهداف هذا الجزء، أو أن يعاود الشرح، أو يغيّر من طرائقه في التدريس، أو أن يعطي نشاطاً مكثّفاً لعلاج نقاط الضعف التي يكشف عنها التقويم التكويني. وهكذا فإننا نلاحظ أن هذا التقويم يوجّه عمليّة التعليم عبر توفيره التغذية الراجعة المستمرّة لتعديل المسار نحو تحقيق الأهداف وتطوير عمليّة التعليم، وبالتالي تكون المؤشّرات الرمزيّة هي أدوات القياس، يتم بموجبها برنامج علاجي مبكر بحيث يعيد المتعلّم ما أخفق في تعلّمه، دون أن يخلق ذلك أي توتّر نفسي لديه.

3- التقويم الختامي: يأتي هذا النوع من التقويم في ختام عمليّة التعلّم، كاختبارات التحصيل التي تجري في نهاية الوحدة الدراسيّة أو الفصل أو النشاط الدراسي. وهو أحد أنواع التقويم الذي يقيس مستوى نواتج التعلّم لدى المتعلّم في نهاية البرنامج التعليمي، لقياس الأهداف المكتسبة لمقرّر معيّن من قدرات ومهارات ومواقف والحكم عليه بالرجوع إليها، واتخاذ القرار المناسب من نجاح أو رسوب بشأنه ^17. من هنا كانت تسميته بالتقريري أيضاً، لأن على ضوئه يجري تحديد موقع المتعلّم (ناجح أو راسب). فيؤدّي إلى غربلة المتعلّمين، والمقارنة بين نتائجهم بالرجوع إلى تقديرات تبيّن مدى كفاءتهم في تحصيل ما تتضمّنه أهداف المقرّر الدراسي، وتكون نتائجه معلنة للمتعلّمين والأهل وغيرهم من المهتمّين ¹⁸.

هـ- وظائف التقويم
استناداً إلى المفهوم الحديث للتقويم، فإنّ للتقويم ثلاث وظائف رئيسيّة، هي: التشخيص والعلاج والتصنيف المناسب.
فإذا أردنا التعرّف على المستوى العلمي لمتعلّم ما، في مادّة ما، لا بدّ من التشخيص كي نتعرّف على المستوى الذي توصّل إليه من الأهداف المرسومة. فالأهداف عموماً هي مبتغى نهائي للعمليّة التعليميّة. إذاً بداية نسأل عن الأهداف، وما تحقّق منها، وما لم يتحقّق. وإذا توصّلنا لتحقيقها فإنّنا نكون قد نجحنا في الوصول إلى ما نريده من العمليّة التعليميّة.

وعلى ضوء ما سبق نحدّد الأهداف التي لم تتحقّق، ونحاول أن نجد مخرجاً مناسباً للعمل على تحقيق تلك الأهداف، ونبدأ في التساؤل لماذا؟ وذلك حتى يتسنّى لنا معرفة السبب، ثم علاج المشكلة. فإن كانت المشكلة في البرنامج، فإنّه يتوجّب علينا تعديل ذلك البرنامج، وإذا كانت المشكلة من المعلّم، فإنّه يتوجب عليه تعديل مساره وتصحيح أخطائه.

وإذا تأكّدنا أن المتعلّم حقّق نتيجة تعلّمه جميع الأهداف المنشودة في فترة معيّنة، فمن الممكن تصنيفه والحكم عليه وترقيته للمستوى الأعلى من الأهداف أو من المستوى التعليمي. أمّا إذا وجدنا أنه لا يزال في مستوى أقل من المطلوب، فمن الممكن معاودة التعليم في المستوى نفسه بغية تحقيق تلك الأهداف. ويمكن الحكم عليه من خلال استخدام مجموعة من الأدوات تسمّى أدوات التقويم ¹⁹.

و- أدوات تقويم التحصيل
تتعدّد أدوات تقويم التحصيل وتتنوّع وفقاً للجوانب المرتبطة بشخصيّة المتعلّم- معرفيّة ووجدانيّة وحركيّة. وتعتبر أسئلة الاختبارات نواة تقويم التحصيل في الأساس. ونقترح هنا تسمية أسئلة الاختبارات بالوحدات الاختباريّة، نظراً لأن معظم الاختبارات وخاصّة الموضوعيّة منها لا تتكوّن من أسئلة فقط، كما سنرى في ما يأتي.

يمكن تصنيف الوحدات الاختباريّة إلى أنواع مختلفة، وسوف نقتصر هنا على نوعين من التصنيف: الأول تصنيف الوحدات حسب المستويات المعرفيّة، والثانية حسب شكل الاختبار ²⁰.

1- حسب المستويات المعرفيّة (عند بلوم)

- أسئلة المعلومات، وهي تلك التي تعتمد على تذكّر معلومات ذات طبيعة خاصّة أو عامّة، وتشمل معرفة الحقائق والمصطلحات والأساليب والمبادئ والنظريّات في مستوى التذكّر. مثال: أذكر خمسة أفعال سلوكيّة يمكن استخدامها في مستوى الحفظ أو التذكّر.
- أسئلة الاستيعاب، وهي تلك التي تتضمّن السؤال عن الفهم والادراك لمادّة اتصال أو مضمون، دون ربطها بمادّة أخرى، ويشمل هذا التصنيف عمليّات التفسير والترجمة والاستدلال. مثال: أعط ثلاثة أمثلة على معيار مستوى الأداء السلوكي المقبول.
- أسئلة التطبيق، وهي التي تقيس القدرة على استخدام الصيغة المجردة في مواقف عمليّة، أو محسوسة مثل تطبيق مفهوم أو قاعدة أو نظريّة في موقف محدّد. مثال: استخرج الأهداف التعليميّة من النص الآتي.
- أسئلة التحليل، وهي التي تقيس القدرة على تجزئة مادّة أو موضوع إلى مكوّناته أو عناصره، بحيث تتضح العلاقة البنائيّة بين المكوّنات، مثل التمييز بين الحقائق والفرضيّات. مثال: إستعرض عناصر الأهداف التعليميّة الآتية في ضوء معرفتك بعناصر الأهداف التعليميّة.
- أسئلة التركيب، وهي التي تقيس القدرة على تأليف عناصر أو جزئيّات في كليّات، أي وضع الأجزاء مع بعضها بعضاً لتشكيل كلّ جديد، سواء أكان خطّة أم منظومة علاقات. مثال: أكتب بحثاً موجزاً عن أهميّة الأهداف التعليميّة والايجابيّات التي يمكن الحصول عليها عند تدريب المعلّمين على صياغتها، وفي صفحتين على الأقل.
- أسئلة التقويم، وهي التي تقيس القدرة على إصدار أحكام نقديّة في ضوء معايير معيّنة. مثال: علّل سهولة صياغة أهداف تعليميّة من مستوى الاستيعاب أو الفهم، إذا ما قورنت بصياغة أهداف تعليميّة من مستوى التطبيق والتحليل والتركيب والتقويم ²¹.

2- حسب شكل الاختبار

افترض الباحثون التربويّون أن هناك نمطين من الوحدات الاختباريّة من حيث الشكل، هي: الوحدات الاختباريّة المقاليّة Essay Test Items والوحدات الاختباريّة الموضوعيّة Objective Test Items.

2-1 الوحدات الاختباريّة المقاليّة
يقصد بالوحدات الاختباريّة المقاليّة تلك التي يمتلك المتعلّم فيها حريّة الاجابة مستخدماً لغته الخاصّة، وتعود إليه كيفيّة معالجة موضوع السؤال بدءاً وانتهاءً. فهو الذي ينتج الاجابة بنفسه سواء من حيث محتواها أو طريقة عرضها. ويظهر بالتالي قدرته على التعبير عن أفكاره. ويدخل في هذا الاطار الأسئلة المفتوحة، والأسئلة القصيرة، والأسئلة التعبيريّة والتحليليّة والانشائيّة ²². مثال: لخّص بما لا يزيد عن العشرين سطراً أهميّة التقويم في العمليّة التعليميّة التعلّميّة.

وتعتبر الوحدات الاختباريّة المقاليّة أو الأسئلة المقاليّة من أقدم أنواع الأسئلة المعروفة، وأكثرها شيوعاً واستخداماً. ومن أهم ما تمتاز به هذه الأسئلة قدرتها على قياس المستويات العليا عند المتعلّمين، كالتحليل والتركيب والتقويم، واكتشاف مدى قدرتهم على الصياغة بأساليب لغويّة جيّدة، والترتيب المنطقي في عرض الأفكار وتسلسلها وربطها. وتستطيع الاختبارات المقاليّة، وبصورة غير مباشرة، قياس الاتجاهات والقيَم والأراء، قد يكشف المتعلّم عن مشاعره الحقيقيّة في المقال.؟؟؟ كما تمتاز بسهولة وضعها وتطبيقها، وقلّة التكلفة فيها ²³. من جانب آخر، يؤخذ عليها بأنّها غير موضوعيّة، وعديمة الصدق والثبات. فمن عيوبها ذاتيّة التصحيح وصعوبته أحياناً. فيختلف تقدير المصحّح من وقت لآخر. كما يختلف تقدير أكثر من مصحّح للسؤال نفسه. وكثيراً ما تتأثّر تقديرات المصحّحين بخط المتعلّم أو حسن تنظيم إجابته، أو امتلاء ورقة الاجابة بالكتابة مثلاً، ممّا يقلّل من موضوعيّتها وصدقها وثبات نتائجها. فلو أعاد المعلّم للمتعلّم السؤال مرة أخرى، فإنه ربما يجد إجابة مختلفة عن السابق، ايجابيّة كانت أم سلبيّة ²⁴.

2-2 الوحدات الاختباريّة الموضوعيّة
لقد صمّمت الوحدات الاختباريّة الموضوعيّة بشكل يتطلّب من المتعلّم تمييز الجواب الصحيح المطلوب ووضع علامة عليه دون الحاجة إلى الكتابة أو الشرح. وسمّيت هذه الاختبارات بالاختبارات الموضوعيّة لأن علامة المتعلّم تكون مستقلّة عن شخصيّة المصحّح، وذلك لأن الاجابة تكون محددّة سلفاً، وعلى المتعلّم أن يعيّن الاجابة الصحيحة من بين عدّة إجابات أخرى، في ضوء التحليل الدقيق لمحتوى المادّة الدراسيّة المقرّرة. وغالباً ما تهتم هذه الوحدات بقياس الحقائق والمفاهيم العلميّة بالدرجة الأولى.

تتصف الوحدات الاختباريّة الموضوعيّة بميزات عدّة أهمّها، الموضوعيّة والشموليّة والصدق والثبات، وسهولة الاجراء والتصحيح. وهي بذلك لا تتأثّر بأيّة عوامل حين التصحيح، وتشمل معظم أجزاء المحتوى المعرفي للمادّة الدراسيّة، بتوزيع عادل حسب الأوزان النسبيّة لهذه الأجزاء، ونحصل تقريباً على الدرجة نفسها عند إعادة حل المتعلّم للسؤال نفسه مرّة أخرى في وقت آخر.

إلاّ أنه يعاب عليها عجزها أحياناً عن قياس المستويات العليا في التفكير والتفكير الناقد، والوصول إلى تعميمات، وتنظيم المعارف العلميّة، وقدرة المتعلّمين على عرض أفكارهم بطريقة علميّة منظّمة، وبالتالي لا تشجّع المتعلّمين على الابداع والابتكار. كما أنها تعتبر على درجة من صعوبة الاعداد، وتتطلّب مهارة فائقة في صياغتها وتصميمها، وكذلك جهداً ووقتاً عند الاعداد. كما أنها تشجّع المتعلّمين على دراسة الموضوعات بصورة متجزأة، وتتيح لهم الغش والتخمين، فلا تكشف عن قدرتهم الحقيقيّة في تحصيل المعلومات.

والوحدات الاختباريّة الموضوعيّة على أنواع، هي: الصواب أو الخطأ، والتكملة، والمزاوجة أو المطابقة، والاختيار من متعدّد. ونوجز فيما يلي توضيح لكل نوع في هذه الأنواع ²⁵.

وحدات الصواب أو الخطأ
يهدف هذا النوع من الوحدات الاختبارية إلى قياس قدرة المتعلّم على التمييز بين المعلومات العلميّة الصحيحة والمعلومات العلميّة الخاطئة، وبالتالي قياس الأهداف المرتبطة بالمفاهيم والمبادئ العلميّة والحقائق والقوانين. لهذا يستخدم لتقيس المستويات الدنيا في المجال المعرفي عند المتعلّم، ولا يقيس مهارات التفكير العليا مثل التحليل والتركيب والتقويم. وتتألّف الوحدة الاختباريّة عادة من عبارات أو جمل، يطلب فيها من المتعلّم تحديد ما إذا كانت العبارة أو الجملة صحيحة أو خاطئة، بكتابة كلمة "صح" أو "خطأ" أمام كل عبارة اختبارية. ولا يكتفي هنا المعلّم بذلك، بل يطلب من المتعلّمين أيضاً تحديد الخطأ في العبارة الاختباريّة وتصويبه بإعادة كتابة الجملة مرّة أخرى بالصيغة التي يراها صحيحة دون إضافة 16.

مثال: ضع إشارة (√) أو (×) أمام كل من الجمل الآتية:
أ- مؤسّس المدرسة السلوكيّة المربّي غارنيه.
ب- المثير الشَرطي هو الذي يستجر إجابة غير متعلَّمة.
ج- تفضَّل طريقة المناقشة في التعليم على طريقة المحاضرة في حال تنمية التعلّم على مستوى الإستكشاف.
من أهمّ ميزات وحدات الصواب أو الخطأ أنها يمكن أن تشمل كافّة أجزاء المادّة الدراسيّة، بالاضافة إلى أنها سهلة الاعداد والتصحيح، وتوفّر بالتالي الوقت والجهد. مع لحاظ أن وحدات من هذا النوع تتطلّب وضوح المعنى والصياغة، واستخدام العبارات اللغويّة السهلة المحدّدة.
ومن أبرز عيوب هذه الوحدات أنها تقيس قدرة المتعلّم على التذكّر، ولا تقيس قدرته على الفهم والتفسير. كما أنها لا تصنّف المتعلّمين بشكل دقيق لأن الضعيف منهم قد يظهر في فئة المتوسّط، بسبب عامل التخمين الذي يرفع نسبة نجاحه إلى 50% وبالتالي، فإن ثبات هذا النوع منخفض بسبب هذا التخمين.
فحين يكون أمام المتعلّم بديلان أحدهما يمثّل الجواب الصحيح، فإن فرصة انتقاء الجواب الصحيح على أساس الصدفة هو 50% ²⁷.

وحدات التكملة
وهي وحدات ذات إجابات قصيرة ومحدّدة لعبارة اختباريّة مقدّمة في صورة سؤال مباشر أو على شكل عبارة ناقصة. تستعمل التكملة كوحدة اختبار موضوعيّة عموماً في قياس قدرة المتعلّمين على التذكّر من خلال استعادتهم لبعض الكلمات أو المصطلحات أو الحقائق. ومع هذا يمكن الاستفادة منها لقياس قدرة المتعلّمين على الفهم والتطبيق والتحليل والتركيب. وتتكوّن الوحدة الاختباريّة عادة من عبارة اختباريّة مفيدة تخص الموضوع الدراسي، محذوفاً منها المعلومة التي يراد التأكّد من تذكّر المتعلّمين لها، حيث يطلب منهم تكملة العبارة بوضع المعلومة المطلوبة في مكانها المناسب. مثال:........ هو التقويم المستمر الملازم لعمليّة التعليم، والمصاحب لها جنباً إلى جنب من بدايتها وحتى نهايتها.

تتميّز هذه الوحدات بسهولة الاعداد والتصحيح، فضلاً عن اتسامها بالموضوعيّة لإمكانية شمولها أكبر قدر ممكن من المادّة الدراسيّة وأهدافها، ولا تشجّع على التخمين أو الغش. إلا أن هناك بعض العيوب التي يجب التخلّص منها. من أهمّها صعوبة الصياغة في حال التزام المعلم بالابتعاد عن حرفيّة نصوص المنهج المقرّر، وتشجيع المتعلّمين على حفظ المعلومات العلميّة والمصطلحات فقط ^28.

وحدات المطابقة
ويطلق عليها أيضاً اسم المزاوجة أو المقابلة أوالربط. وتتألّف وحدات اختبار المطابقة من قائمتين من العبارات الاختباريّة أو الكلمات. والمطلوب مطابقة أو مزاوجة أو مقابلة كل بند أو عبارة من القائمة الأولى - والتي تسمّى بقائمة المقدّمات أو المسلّمات (Premises) مع ما يناسبها من بنود أو عبارات القائمة الثانية والتي تسمّى بقائمة الاستجابات (Responses). أي المطلوب من المتعلّم ربط ما بين المقدّمات وما يناسبها من استجابات. وغالباً ما تكون القائمة الأولى أطول من القائمة الثانية، وتتضمّن فقرات أكثر من الاجابات، وذلك تجنّباً للتخمين أثناء المطابقة. ونظراً لتنوّع المقدّمات التي من الممكن للمعلّم أن يستخدمها في هذا النوع من الوحدات الاختباريّة، فإنها تعدّ من الوحدت الاختباريّة الأكثر فاعليّة في قياس تذكّر عدد كبير من الحقائق والمعارف، كما يمكن تطويعها لقياس مستويات معرفيّة أعلى 29.

مثال: صل كل خاصيّة من خصائص التقويم التربوي في العمود الأوّل بما يناسبه من تعريف في العمود الثاني:
الصدق: أي أن معظم المتعلّمين سيبقون ضمن الفئة ذاتها إذا ما تقدّموا للاختبار في المرّة الثانية بعد فترة زمنيّة
الشموليّة: أي قياس القدرة على إصدار أحكام نقديّة في ضوء معايير معيّنة
الموضوعيّة: أي أن يضمن التقويم قياس المعارف أو القدرات التي وُضع من أجلها
الثبات: أي أن لا تتاثّر علامة المتعلّم باختلاف المصحّح

من أهم ميزاتها أنها سهلة الاعداد والتصحيح، كما أنها تتصف بالموضوعيّة والشموليّة، وتشجّع المتعلّم على اكتشاف العلاقات بين أشكال المعرفة العلميّة من حقائق ومفاهيم وتعميمات.إلا أنه يعاب عليها حاجتها إلى دقّة لامتناهية في الصياغة، وإلى وجود عدد كاف من العلاقات المترابطة أو المتناظرة في المادّة المطلوبة، الأمر الذي قد لا يتسنّى دائماً ³⁰.

وحدات الاختيار من متعدّد
تتكوّن الوحدات الاختباريّة لاختبار الاختيار من متعدّد من العبارة الاختباريّة الرئيسيّة وتسمّى مقدّمة السؤال (Stem)، وعدد من البدائل أو الممّوهات المحتملة، حيث يطلب من المتعلّم اختيار البديل الذي يراه مناسباً أو صحيحاً دون غيره من البدائل أو المموّهات.

يستخدم المعلّمون هذا النوع من الوحدات الاختباريّة بسبب امكانيّة قياسه لمختلف المستويات المعرفيّة، لا سيّما ما يتعلق منها بالمستويات العقلية العليا كالفهم والتحليل والتركيب والتقويم. كما يمكن استخدامه في مختلف المواد الدراسيّة وجميع المراحل التعليميّة حتى الجامعيّة منها. ويعتمد البناء الجيّد لهذا النوع من الأسئلة على مهارة المعلّّّّّّّّّّّّم في اختيار البدائل المقترحة التي تبدو مناسبة لمستوى المتعلّم، على أن يكون بينها الاجابة الصحيحة للعبارة الاختياريّة الرئيسيّة 31. مثال: ما هو نوع التقويم الذي يمكّن المعلّم من تحديد نقطة البداية في التعليم فيصبح بإمكانه التخطيط الجيّد للأنشطة التعليميّة؟

- التقويم التكويني
-  التقويم التشخيصي
- التقويم البنائي
-  التقويم الختامي

ويعتبر هذا النمط من الوحدات الاختباريّة أكثر الأنماط استخداماً وشيوعاً في مجال تقويم تحصيل المتعلّم، لما يتميّز به من إيجابيّات متعدّدة، منه: امكانيّة وضع فقرات اختبار تشمل جميع المستويات المعرفيّة للأهداف، واحتمال تخمين الاجابة الصحيحة يقل إلى 25% إذا كان عدد البدائل أربعة، وإلى 20% إذا أصبح عدد البدائل خمسة، وموضوعيّتها وشمولها، إضافة إلى صدق وثبات مرتفعين، كذلك التصحيح وتحليل النتائج بواسطة الحاسوب.

في المقابل، يجب الالتفات إلى أن صياغة هذه الوحدات الاختباريّة تتطلّب مهارة ودقّة عالية من معدّها، وأنها غير اقتصاديّة نظراً لما تحتاجه من وقت وجهد للاعداد والاجابة.

^{1- سهيلة الفتلاوي، كفايات التدريس، ص 29.
2- محمّد دريج، التدريس الهادف، ص 303.
3- توفيق مرعي، الكفايات التعليميّة في ضوء النظم، ص35.
4- أنور عقل، نحو تقويم أفضل، ص45.
5- أنور عقل، نحو تقويم أفضل، ص45.
6- موسى النبهان، أساسيّات القياس في العلوم السلوكيّة، ص39.
7- Norman E. Gronlund، How to Write and Use Instructional Objectives، p.23.
8- A. J. Nitco، Educational Assessment of Students، p.100
9- أبو طالب سعيد ورشراش عبد الخالق، علم التربية التطبيقي: المناهج وتكنولوجيا تدريسها، ص169.
10- أبو طالب سعيد ورشراش عبد الخالق، ص169- 170.
11- الفاضل بن حميدة الكثيري، المنهج التربوي ونظام التقييم، ص127- 128.
12- Donald Orlich، Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction، p. 55
13- Donald Orlich، Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction، p. 56
14- صبحي عزيز، أصول وتقنيّات التدريس والتدريب، ص 210.
15- زيد الهويدي، مهارات التدريس الفعّال، ص 178.
16- عايش زيتون، أساليب تدريس العلوم، ص134.
17- حسن الخليفة، التخطيط للتدريس والأسئلة الصفيّة، ص 88.
18- Irvin Lehmns and William Mehrens، Measurement and Evaluation in Education and Psychology، p.90.
19- Donald Orlich، Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction، p. 76
20- حسن الخليفة، التخطيط للتدريس والأسئلة الصفيّة، ص 88.
21- أنور عقل، نحو تقويم أفضل، ص 199.
22- يوسف قطامي ونايفة قطامي، سيكولوجيّة التدريس، ص561.
23- زيد الهويدي، معلّم العلوم الفعّال، ص. 334
24- أنور عقل، نحو تقويم أفضل، ص 202.
25- يوسف قطامي ونايفة قطامي، سيكولوجيّة التدريس، ص 561.
26- أنور عقل، نحو تقويم أفضل، ص93.
27- Irvin Lehmns and William Mehrens، Measurement and Evaluation in Education and Psychology، p.95
28- أنور عقل، نحو تقويم أفضل، ص 325.
29- Irvin Lehmns and William Mehrens، Measurement and Evaluation in Education and Psychology، p.95.
30- A. J. Nitco، Educational Assessment of Students، p.265.
31- A. J. Nitco، Educational Assessment of Students، p.265.}